[Download] Tải Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing – Tải về File Word, PDF

Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing

Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing
Nội dung Text: Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing

Download


Mục tiêu của nghiên cứu là đánh giá quá trình tích hợp các chuẩn mực báo cáo tài chính (BCTC) quốc tế (IFRS) vào chương trình đào tạo (CTĐT) chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing và đánh giá nhận thức của giảng viên, sinh viên của Khoa Kế toán – Kiểm toán về vấn đề này, đồng thời nghiên cứu cũng phân tích các nguồn lực cần thiết cho quá trình tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo.

Bạn đang xem: [Download] Tải Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing – Tải về File Word, PDF

*Ghi chú: Có 2 link để tải biểu mẫu, Nếu Link này không download được, các bạn kéo xuống dưới cùng, dùng link 2 để tải tài liệu về máy nhé!
Download tài liệu Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing File Word, PDF về máy

Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing

Mô tả tài liệu

Nội dung Text: Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing

  1. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    TÍCH HỢP IFRS VÀO CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
    CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN, KIỂM TOÁN CỦA
    TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING
    INTEGRATING INTERNATIONAL FINANCIAL
    REPORTING STANDARDS INTO THE ACCOUNTING
    AND AUDITING CURRICULUM OF THE UNIVERSITY
    OF FINANCE AND MARKETING
    Dương Hoàng Ngọc Khuê, Nguyễn Thị Ngọc Oanh, Ung Hiển Nhã Thi1

    Ngày nhận bài: 19/9/2019 Ngày chấp nhận đăng: 09/10/2019 Ngày đăng: 05/06/2020

    Tóm tắt
    Mục tiêu của nghiên cứu là đánh giá quá trình tích hợp các chuẩn mực báo cáo tài chính (BCTC)
    quốc tế (IFRS) vào chương trình đào tạo (CTĐT) chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường
    Đại học Tài chính – Marketing và đánh giá nhận thức của giảng viên, sinh viên của Khoa Kế toán
    – Kiểm toán về vấn đề này, đồng thời nghiên cứu cũng phân tích các nguồn lực cần thiết cho quá
    trình tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo. Nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phỏng vấn với
    bảng hỏi được xây dựng dựa trên lý thuyết nền CIF và các nghiên cứu trước để đánh giá các yếu
    tố ảnh hưởng đến quá trình tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo gồm: yếu tố giai đoạn tích hợp
    IFRS, yếu tố phương pháp giảng dạy, yếu tố nhận thức về rào cản, yếu tố tổ chức bên ngoài. Mẫu
    nghiên cứu gồm 32 giảng viên và 142 sinh viên của khoa Kế toán – Kiểm toán trường Đại học Tài
    chính – Marketing. Kết quả nghiên cứu và hàm ý chính sách được thực hiện dựa trên các yếu tố
    như trong lý thuyết nền CIF.

    Từ khóa: Chương trình đào tạo, kế toán – kiểm toán, IFRS, lý thuyết nền CIF.
    Abstract
    The objective of the study is to review the process of integrating international financial reporting
    standards (IFRS) into the accounting and auditing curriculum of the University of Finance and
    Marketing and assess the awareness of lecturers and students of the Faculty of Accounting and
    Auditing (FAA) on this issue, and the paper also analyzes the resources required for IFRS integration
    into the Accounting and Auditing training program.
    The study used the interview method with the questionnaire built on the CIF framework and
    previous research, which evaluated factors that impact the integration of IFRS into the training
    program, including IFRS integrated stage, teaching methodology, awareness of barriers, and
    external organizations. The research sample consisted of 32 lecturers and 142 students from UFM’s
    accounting and auditing department. Research results and policy implications are formed based on
    elements of the CIF background theory.

    Keywords: Curriculum, Accounting and Auditing, IFRS, CIF framework.
    ____________________________________________________

    1
    Trường Đại học Tài chính – Marketing

    26

  2. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    1. Giới thiệu và yêu cầu thông tin trên BCTC phải rõ ràng,
    có thể so sánh, nhằm giúp những người tham
    Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, yêu cầu
    gia vào các thị trường vốn khác nhau trên thế
    về hội tụ kế toán quốc tế ngày càng quan trọng,
    giới cũng như các đối tượng sử dụng thông tin
    vì vậy bộ chuẩn mực báo cáo tài chính (BCTC)
    khác ra quyết định kinh tế. IFRS tập trung vào
    quốc tế IAS/IFRS đã ngày càng chấp nhận rộng
    các hướng dẫn, diễn giải chung nhất về cách
    rãi trên thế giới. Tại Việt Nam, “Chiến lược kế
    lập BCTC hơn là thiết lập các quy tắc lập báo
    toán – kiểm toán đến năm 2020, tầm nhìn năm
    cáo ngành cụ thể. Tính đến thời điểm hiện nay,
    2030” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo
    hệ thống chuẩn mực quốc tế gồm 25 IAS và 17
    Quyết định số 480/2013/QĐ-TTg đã xác định
    IFRS (IFRS in your pocket, 2019). Trong bài
    quan điểm là “hoàn thiện khuôn khổ pháp lý hệ
    viết này, nhóm tác giả sử dụng thuật ngữ tích
    thống chuẩn mực”, “hòa hợp với thông lệ quốc
    hợp IFRS bao hàm tích hợp IAS và IFRS.
    tế”. Theo định hướng của Bộ Tài chính, dự kiến
    đến 2020, chuẩn mực kế toán Việt Nam (VAS) 2.2. Lý thuyết nền cho việc tích hợp
    phải được ban hành mới trên cơ sở cập nhật những IFRS trong chương trình đào tạo kế toán
    thay đổi của IFRS. Hiệu lực của VAS/VFRS mới – kiểm toán
    sẽ được bắt đầu từ 1/1/2020. Trong đó, các đơn
    Nhiều nhà nghiên cứu như Carr và Mathews
    vị có lợi ích công chúng sẽ dần chuyển đổi từ
    VAS/VFRS sang IFRS và đến 2025 phải hoàn tất (2004), Rebele (2002) đều cho rằng các CTĐT
    quá trình chuyển đổi. Do đó, nhu cầu đào tạo các kế toán cần phải đáp ứng với những thay đổi
    kế toán viên có trình độ chuyên môn và hiểu biết xảy ra trong môi trường, cho phép họ tận dụng
    về IFRS là yêu cầu tất yếu của các trường đại các cơ hội mới và tránh những trở ngại tiềm
    học và cao đẳng hiện nay, điều này đòi hỏi các năng. Tuy nhiên, do tính chất ngành nghề kế
    cơ sở đào tạo phải xây dựng chương trình đào toán, việc thay đổi chương trình giảng dạy kế
    tạo (CTĐT) và phương pháp đào tạo kế toán phù toán chịu ảnh hưởng của các yếu tố bên trong và
    hợp với IFRS nhằm cung cấp nguồn nhân lực có bên ngoài như người học hay các cơ quan quản
    chất lượng cho xã hội. Do đó, việc nghiên cứu lý chuyên môn (Wolf và Hughes, 2007). Điều
    tích hợp IFRS vào CTĐT chuyên ngành kế toán, này cho thấy việc xây dựng hoặc thay đổi một
    kiểm toán – nghiên cứu thực nghiệm tại trường CTĐT cần phải xem xét các yếu tố môi trường
    Đại học Tài chính – Marketing là cần thiết. liên quan. Nhận định này cũng đã được chứng
    minh trong nghiên cứu của Fuller (2007), khi
    2. Cơ sở lý thuyết
    tác giả đề cập lý do thất bại của các nỗ lực cải
    2.1. Vài nét về IFRS thiện và thay đổi chương trình giảng dạy là do
    mức độ liên kết thấp của các mục tiêu cũng như
    Giữa những năm 1973 và năm 2000, các sự hiểu biết giữa những người lập kế hoạch,
    nguyên tắc kế toán được biểu hiện là chuẩn thiết kế thay đổi và những người thực hiện thay
    mực kế toán quốc tế (IAS) được phát hành. Từ
    đổi. Năm 2015, Albader (2015) đã giới thiệu 4
    năm 2001, Hội đồng chuẩn mực kế toán quốc
    khuôn khổ về giáo dục và CTĐT để đảm bảo
    tế (IASB) mô tả các nguyên tắc kế toán với tên
    mức độ tập trung vào quá trình thay đổi và thực
    gọi mới là Chuẩn mực lập BCTC quốc tế, mặc
    hiện, gồm: (1) mô hình Học viện Giáo dục Đại
    dù các chuẩn mực kế toán quốc tế vẫn tiếp tục
    học Vương quốc Anh, (2) mô hình chương trình
    được thừa nhận.
    giảng dạy 3P của Biggs (1989, 2003), (3) mô
    Mục tiêu hình thành bộ IFRS của IASB là hình khung kỷ luật ba khía cạnh (three-domains
    cung cấp một khuôn khổ quốc tế về cách lập discipline) của Barnett và Coate (2005), và
    và trình bày BCTC cho các công ty đại chúng (4) Khuôn khổ thực hiện CTĐT (Curriculum
    nhằm phục vụ cho lợi ích chung, chất lượng Implementation Framework – CIF) của Rogan
    cao, dễ hiểu và có thể áp dụng trên toàn thế giới và Grayson (2003).

    27

  3. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Trong quá trình chuyển đổi sang IFRS, các cách chương trình giảng dạy, đóng vai trò như
    trường đại học, cao đẳng tại Việt Nam sẽ cần một bản đồ chỉ dẫn cho những người tham gia
    điều chỉnh chương trình giảng dạy hiện tại của vào giai đoạn lập kế hoạch và thiết kế thay
    họ nhằm tích hợp IFRS. Mức độ và khả năng đổi chương trình giảng dạy, kết hợp các điểm
    tích hợp sẽ phụ thuộc vào các yếu tố cụ thể của mạnh và điểm yếu của tổ chức và con người
    tổ chức như quy mô của tổ chức, nguồn lực hiện trong tổ chức đó (Rogan và Grayson, 2003).
    có, kinh nghiệm và số lượng nhân viên. Do đó, Như vậy, cấu trúc này sẽ giải thích và so sánh
    việc xây dựng một khuôn khổ hướng dẫn cho các phương pháp khác nhau để áp dụng chương
    việc thiết kế, thực hiện thay đổi CTĐT theo trình giảng dạy mới trong thực tiễn. Thông qua
    hướng tích hợp IFRS là điều cần thiết. Trong đó, cho phép các nhà hoạch định CTĐT xác
    nghiên cứu này, nhóm tác giả sử dụng khuôn định được vị trí và thế mạnh hiện tại của họ,
    khổ thứ 4 của Rogan và Grayson (2003). kết hợp với bối cảnh và năng lực của tổ chức
    để lựa chọn một lộ trình nhằm xây dựng hoặc
    Rogan và Grayson (2003) đã đề xuất một
    thay đổi chương trình hiệu quả trong một thời
    lý thuyết về việc thực hiện chương trình giảng
    gian dài. Do đó, việc thực hiện một chương
    dạy dựa trên ba cấu trúc chính, đó là “hồ sơ
    trình giảng dạy mới sẽ là một quá trình lâu dài,
    thực hiện”, “nguồn lực hỗ trợ đổi mới”, “hỗ trợ
    liên tục, trong đó giảng viên và các cá nhân
    từ các tổ chức bên ngoài”. Các cấu trúc này có
    khác cần nhận thức được điểm xuất phát và
    chung ba đặc điểm quan trọng: (i) chúng có thể
    khả năng phát triển của mình.
    được đo lường bằng các chỉ số, (ii) chúng có thể
    bao gồm nhiều yếu tố liên quan nhưng vẫn phản Cách tiếp cận này rất phù hợp với khái
    ánh đầy đủ nội dung của yếu tố chính (Rogan và niệm “lập kế hoạch phát triển” (Hargreaves và
    Grayson, 2003). Hopkins, 1991), trong đó các thành viên khác
    nhau trong nhà trường tham gia xây dựng kế
    Nguồn lực hoạch thực hiện thay đổi theo cách phù hợp và
    hỗ trợ đổi khả thi đối với bối cảnh và văn hóa của trường.
    mới
    Hỗ trợ từ các Nguồn lực hỗ trợ đổi mới (Capacity to
    Hồ sơ thực
    tổ chức bên support innovation)
    hiện
    ngoài
    Một khía cạnh quan trọng của quá trình thay
    Thực hiện
    chương đổi hay đổi mới là việc xem xét cách thức mà
    trình đào sự thay đổi/đổi mới có thể đạt được. Theo Feiter
    tạo và cộng sự (1995), đối với các sáng kiến cải
    cách CTĐT, cần phải được thực hiện một cách
    Nguồn: Rogan và Grayson, 2003 tuần tự, có hệ thống bằng việc xem xét tất cả
    các yếu tố liên quan như điều kiện, sự đa dạng
    Hình 1. Mô hình CIF
    của các tổ chức, các vấn đề liên quan đến thực
    Hồ sơ thực hiện (Profile of implementation) hiện và đảm bảo giám sát liên tục tiến độ trong
    và sau khi thực hiện. Tầm quan trọng của việc
    Xét về bản chất, hồ sơ thực hiện được xem
    hiểu rõ Nguồn lực hỗ trợ đổi mới xuất phát từ
    như là một nỗ lực để hiểu và thể hiện mức độ
    sự khác biệt trong khả năng của các trường đại
    lý tưởng mà các đề xuất chương trình giảng
    học khi thực hiện thay đổi một CTĐT và phải
    dạy đang được đưa vào thực tế. Theo đó, mỗi
    thừa nhận rằng không phải tất cả các trường học
    giáo viên sẽ có nhiều cách khác nhau để đưa
    đều có khả năng thực hiện một sự thay đổi hay
    một chương trình giảng dạy vào hoạt động. Hồ
    đổi mới ở cùng một mức độ như nhau.
    sơ thực hiện là điểm bắt đầu của quá trình cải

    28

  4. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Nguồn lực hỗ trợ đổi mới được xem là một vững chắc sẽ ảnh hưởng lớn đến mức độ tự
    nỗ lực để hiểu và xây dựng các yếu tố có thể hỗ tin, cam kết thay đổi và sẵn sàng tham gia các
    trợ hoặc cản trở việc thực hiện các ý tưởng và hoạt động đào tạo của giảng viên. Bên cạnh
    phương pháp mới trong một hệ thống, trong đó đó, nhận thức của giảng viên về bản thân,
    có trường học (Rogan và Grayson, 2003). Các quá trình nghiên cứu cũng như mức độ mà họ
    khía cạnh để đánh giá và đo lường “Nguồn lực tin tưởng ở sự hỗ trợ đối với một sự đổi mới/
    hỗ trợ đổi mới” của một tổ chức do Rogan và thay đổi trong nhà trường được chứng minh là
    Grayson (2003) giới thiệu được phân loại theo đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến mức
    bốn nhóm: (1) nguồn lực vật chất, (2) yếu tố độ thích ứng của giáo viên với các thay đổi
    liên quan đến giáo viên, (3) yếu tố liên quan đến mới và việc sử dụng các giáo trình, tài liệu mới
    người học và (4) môi trường và cơ chế quản lý (Pintó và cộng sự, 2005).
    của nhà trường.
    Khía cạnh thứ ba ảnh hưởng đến việc thực
    Nguồn lực vật chất là yếu tố chính ảnh hiện một CTĐT mới đó là người học. Nghiên
    hưởng đến “Nguồn lực hỗ trợ đổi mới” của một cứu của Rogan và Grayson (2003) nhấn mạnh
    tổ chức. Nguồn lực và điều kiện kém có thể hạn đến các vấn đề như gia đình, cam kết học tập,
    chế việc thực hiện một ý tưởng hay phương tính kỷ luật của người học và sự thành thạo
    pháp mới (Howieson, 2003), làm suy yếu các trong ngôn ngữ giảng dạy. Trong một nghiên
    nỗ lực tập trung học tập của người học, giới cứu của Bui và Porter (2010), thông qua khảo
    hạn khả năng của người dạy trong việc truyền sát, nghiên cứu đã cho thấy tầm quan trọng của
    đạt các khái niệm (Rogan và Grayson, 2003). sự sẵn sàng để thay đổi phương pháp của sinh
    Các yếu tố liên quan đến nguồn lực vật chất viên. Theo đó, sự nhiệt tình và chủ động để tiếp
    trong đào tạo có thể là tài liệu, giáo trình giảng cận với phương pháp dạy và học mới của sinh
    dạy, cơ sở hạ tầng, thiết bị hỗ trợ và ngân hàng viên sẽ có ảnh hưởng đáng kể đến mức độ sẵn
    các tình huống (Ball và Cohen, 2000; Rogan và sàng áp dụng các phương pháp giảng dạy mới
    Grayson, 2003). Liên quan đến giảng dạy IFRS, của giảng viên.
    việc thiếu tài nguyên giảng dạy có chất lượng
    Khía cạnh cuối cùng liên quan đến môi
    cũng có thể là một trở ngại lớn đối với quá trình
    trường và cơ chế quản lý của tổ chức giáo dục.
    tích hợp IFRS vào CTĐT ở các trường đại học
    Một bộ máy quản lý xáo trộn, rối loạn chức
    (Albader, 2015). Hiệp hội kế toán Hoa Kỳ và
    năng sẽ là hạn chế lớn cho sự đổi mới/thay đổi
    KPMG đã từng phối hợp thực hiện một khảo
    CTĐT.
    sát trên 535 khoa kế toán tại các trường đại học,
    kết quả là 62% khoa đào tạo đã không nỗ lực Một số nghiên cứu khác cũng đề cập đến các
    để tích hợp IFRS vào CTĐT của họ. Sự thiếu yếu tố ảnh hưởng tới sự đổi mới trong đào tạo
    nỗ lực này có thể là do các giảng viên chưa sẵn kế toán. Howieson (2003) đã đưa ra bốn yếu tố
    sàng để đối đầu với các thay đổi, đặc biệt là đại diện cho các rào cản đối với bất kỳ sự thay
    nguồn lực hạn chế (tài liệu giảng dạy) do ngân đổi nào liên quan đến đào tạo kế toán, gồm:
    sách eo hẹp (Singer, 2012). yếu tố đầu tiên liên quan đến mức độ nhận thức
    thấp của giảng viên và lãnh đạo nhà trường về
    Khía cạnh thứ hai liên quan đến giảng viên, ý nghĩa và sự cần thiết của sự thay đổi; yếu tố
    bao gồm các yếu tố về đào tạo, mức độ tự tin thứ hai là sự khan hiếm tài nguyên và vật chất,
    của giảng viên và cam kết giảng dạy của họ. dẫn đến ít cơ hội cho phát triển và đổi mới; yếu
    Jackling và cộng sự (2013) chỉ trích vai trò thụ tố thứ ba là sự thiếu nhận thức về chất lượng
    động, không muốn thay đổi phương pháp sư giảng dạy so với hoạt động nghiên cứu trong hệ
    phạm của các giảng viên kế toán tại Úc trước thống của hầu hết các trường đại học, yếu tố thứ
    và sau khi áp dụng IFRS tại quốc gia này. Có tư liên quan đến thời gian đào tạo, trong đó, các
    thể thấy rõ, nền tảng kiến thức chuyên môn chương trình dài hạn (từ 3 đến 4 năm) có nhiều

    29

  5. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    cơ hội đổi mới hơn các CTĐT ngắn hạn (từ 1 IFRS thông qua vai trò của họ trong việc cung
    đến 2 năm). cấp các CTĐT và các khóa cập nhật kiến thức
    chuyên môn thường xuyên (CPD – Continuing
    Hỗ trợ từ các tổ chức bên ngoài (support
    Professional Development).
    from outside agencies)
    Nghiên cứu Smylie (1997), Ball và Cohen
    Các tổ chức bên ngoài được định nghĩa là
    (1996), Curuk và Dogan (2002), Yildiz và
    các tổ chức bên ngoài trường, tương tác với
    Durak (2011), Kutluk và cộng sự (2012) cho
    trường học để tạo điều kiện cho việc thực hiện
    rằng để tăng hiệu quả của phát triển chuyên
    một CTĐT mới. Xây dựng, thực hiện một
    môn trong quá trình thực hiện chương trình
    chương trình giảng dạy kết hợp các tài liệu và
    giảng dạy mới, các hoạt động phát triển chuyên
    tài nguyên mới đòi hỏi phải có sự hỗ trợ cho
    môn phù hợp liên quan đến chương trình giảng
    các nhà giáo dục trong tất cả các giai đoạn của
    dạy mới cần được xác định. Quá trình chuyển
    quá trình chuyển đổi sang IFRS (Penuel và
    đổi sang IFRS tại các quốc gia sẽ tạo ra nhu
    cộng sự, 2007). Theo Porter và cộng sự (2003),
    cầu đào tạo lớn, vì vậy vai trò của các hiệp hội
    các tổ chức bên ngoài có thể đóng góp một vai
    nghề nghiệp và các tổ chức học thuật bên ngoài
    trò lớn trong việc cải thiện kiến thức của các
    cần phải được nghiên cứu và đánh giá. Ngoài
    nhà giáo dục kế toán về nội dung IFRS, cung
    ra, kết các nghiên cứu cũng cho kết quả rằng
    cấp các tài liệu giảng dạy liên quan đến IFRS
    chương trình học không đáp ứng đầy đủ nhu
    và nâng cao nhận thức của các học giả về các
    cầu của doanh nghiệp, do đó sinh viên cần được
    phương pháp và kỹ thuật sư phạm phù hợp nhất
    tiếp xúc với thực tế nhiều hơn, tăng cơ hội tham
    với IFRS. IFAC (2006) kỳ vọng rằng các hiệp
    quan, giao lưu và học hỏi từ các doanh nghiệp.
    hội nghề nghiệp sẽ hỗ trợ quá trình áp dụng

    Thực hiện
    chương trình
    đào tạo

    Nguồn lực Hỗ trợ từ
    Hồ sơ
    hỗ trợ các tổ chức
    thực hiện
    đổi mới bên ngoài

    Yếu tố liên Cung cấp
    Giai đoạn Phương pháp Cơ chế
    quan đến hoạt động Hỗ trợ khác
    tích hợp IFRS giảng dạy quản lý
    người dạy CPD

    Yếu tố liên
    Nguồn lực
    quan đến
    vật chất
    người học

    Nguồn: Tổng hợp của nhóm tác giả
    Hình 2. Mô hình CIF mở rộng

    Từ mô hình CIF cho thấy, các yếu tố ảnh người học, yếu tố cơ chế quản lý), yếu tố hỗ trợ
    hưởng gồm: yếu tố giai đoạn tích hợp IFRS, từ các tổ chức bên ngoài ảnh hưởng đến quá
    yếu tố phương pháp giảng dạy, yếu tố nhận thức trình tích hợp IFRS vào CTĐT chuyên ngành
    về rào cản (yếu tố nguồn lực vật chất, yếu tố kế toán, kiểm toán.
    liên quan đến người dạy, yếu tố liên quan đến

    30

  6. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    3. Phương pháp nghiên cứu tin hoặc trả lời thiếu khách quan, còn lại 174
    phiếu đạt yêu cầu (đạt tỷ lệ 96,67%). Trong số
    3.1. Phương pháp nghiên cứu được sử dụng
    174 đối tượng khảo sát, trong đó có 32 giảng
    Nghiên cứu chủ yếu sử dụng phương pháp viên và 142 sinh viên khoa Kế toán – Kiểm
    phỏng vấn bằng bảng câu hỏi và phương pháp toán, UFM, tập trung vào sinh viên từ năm 2
    tổng hợp thống kê mô tả. Câu hỏi phục vụ thu đến năm 4 (83,8%) và sinh viên đã tốt nghiệp
    thập dữ liệu được xây dựng và phát triển từ cơ (16,2%).
    sở lý thuyết nền CIF của Rogan và Grayson
    3.4. Phương pháp xử lý và phân tích dữ liệu
    (2003). Đặc biệt, nhóm tác giả dựa vào thang đo
    được sử dụng trong khảo sát của KPMG/AAA Nhóm tác giả tiến hành tập hợp dữ liệu từ
    IFRS Survey (2011) và Albader (2015). Trong bảng trả lời câu hỏi, và sử dụng phần mềm
    đó, các câu hỏi liên quan đến cấu trúc Hồ sơ SPSS, phần mềm excel để hỗ trợ phân tích dữ
    năng lực thực hiện và Nguồn lực hỗ trợ đổi mới liệu. Sử dụng phương pháp thống kê mô tả dữ
    chủ yếu được xây dựng dựa trên bảng khảo sát liệu, tính toán số trung bình, tỷ lệ, tần suất, độ
    của KPMG/AAA (2011). Câu hỏi trong bảng lệch chuẩn. Từ đó, đánh giá quá trình tích hợp
    hỏi được thiết kế dưới nhiều dạng như: câu hỏi IFRS trong CTĐT chuyên ngành kế toán, kiểm
    mở, câu hỏi có hai sự lựa chọn, câu hỏi nhiều toán của UFM.
    sự lựa chọn, danh sách, xếp hạng và thang đo
    4. Kết quả nghiên cứu
    likert.
    4.1. Kết quả nghiên cứu yếu tố giai đoạn
    3.2. Mẫu nghiên cứu và phương pháp thu
    tích hợp IFRS
    thập dữ liệu
    Đối với yếu tố “Giai đoạn tích hợp”, nhóm
    Bảng câu hỏi khảo sát được gởi đến các
    tác giả thực hiện khảo sát giảng viên và sinh
    giảng viên và sinh viên khoa Kế toán – Kiểm
    viên nhằm đánh giá nhận thức của họ về tầm
    toán, trường ĐH Tài chính – Marketing bằng
    quan trọng, thời điểm kết hợp IFRS vào chương
    bản giấy và bản online. Kết quả, nhóm tác giả
    trình giảng dạy kế toán, kiểm toán, và trình độ
    thu về được 180 bảng trả lời câu hỏi, trong đó
    học vấn cần được tích hợp. Từ đó, xác định giai
    bao gồm 32 giảng viên và 148 sinh viên các
    đoạn tích hợp IFRS vào CTĐT của trường ĐH
    khóa. Sau khi tiến hành sàng lọc và loại bỏ các
    Tài chính – Marketing.
    phiếu khảo sát không đạt yêu cầu, thiếu thông

    Bảng 1. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tầm quan trọng của việc tích hợp IFRS
    và lộ trình áp dụng IFRS

    Tầm quan trọng của việc tích hợp Nhận định Việt Nam thực hiện đúng
    IFRS vào CTĐT lộ trình áp dụng IFRS vào năm 2020
    Số lần Tỷ lệ (%) Số lần Tỷ lệ (%)
    Rất không đồng ý 2 1,1 5 2,9
    Không đồng ý 0 0,0 19 10,9
    Không ý kiến 11 6,3 52 29,9
    Đồng ý 103 59,2 87 50,0
    Rất đồng ý 58 33,3 11 6,3
    Total 174 100,0 174 100,0
    Mean 4,24 3,46
    Std. Deviation 0,669 0,878
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    31

  7. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Kết quả thống kê Bảng 1 cho thấy, phần lớn hưởng tích cực tới tiến độ của quá trình tích hợp
    giảng viên và sinh viên đều nhận thấy được và mức độ mà IFRS được tích hợp vào CTĐT
    sự cần thiết của việc giảng dạy IFRS (mean = của trường. 56,3% kết quả khảo sát cho rằng
    4,24). Cụ thể, 92,5% đối tượng khảo sát cho Việt Nam sẽ thực hiện đúng lộ trình áp dụng
    rằng việc tích hợp IFRS vào CTĐT là quan IFRS vào năm 2020. Điều này thể hiện được
    trọng và rất quan trọng, cho thấy sự sẵn sàng tính cần thiết của việc giảng dạy IFRS cho sinh
    và chấp nhận của các giảng viên và sinh viên viên đại học, cũng như thời điểm tích hợp cần
    đối với một sự thay đổi, đổi mới trong CTĐT. phải được xem xét kỹ để giúp sinh viên có được
    Nhận thức về mức độ quan trọng của việc tích những kiến thức, kỹ năng cơ bản của IFRS, đáp
    hợp IFRS vào giảng dạy được kỳ vọng sẽ ảnh ứng nhu cầu lao động thực tế trong tương lai.
    Bảng 2. Mức độ yêu thích học IFRS của sinh viên

    Mức độ Số lần Tỷ lệ (%) Mức độ Số lần Tỷ lệ (%)
    Rất không thích 1 .7 Thích 72 50.7
    Không thích 3 2.1 Rất thích 12 8.5
    Không ý kiến 54 38.0 Total 142 100.0
    Mean = 3.64, Std. Deviation = .698,
    Min = 1, Max = 5
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Kết quả Bảng 2 cho thấy 59,2% sinh viên 4.24), giúp họ có khả năng xử lý, hạch toán các
    thích và rất thích được học IFRS trên giảng nghiệp vụ giao dịch quốc tế (mean = 4.13) (kết
    đường đại học và sinh viên nhận thấy lợi ích quả bảng 3). Điều này cho thấy, nếu quá trình
    mà IFRS mang lại, trong đó, lý do thúc đẩy thay đổi CTĐT theo hướng tích hợp IFRS diễn
    việc tìm hiểu IFRS lớn nhất là giúp sinh viên ra, sẽ nhận được sự ủng hộ tích cực từ chính chủ
    có được công việc tốt trong tương lai (mean = thể của quá trình đó.
    Bảng 3. Lý do thích học IFRS của sinh viên
    N Mean Std. Deviation
    IFRS sẽ được áp dụng tại Việt Nam trong thời gian tới 84 3.75 .876
    Giúp tôi cập nhật kiến thức chuyên ngành 84 4.04 .768
    Giúp tôi chuẩn bị kiến thức để tham dự các cuộc thi lấy chứng chỉ/
    84 4.02 .891
    học bổng liên quan tới kế toán, kiểm toán
    Giúp tôi có được công việc tốt 84 4.24 .873
    Giúp tôi có khả năng xử lý, hạch toán các nghiệp vụ giao dịch quốc tế 84 4.13 .847
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Bảng 4. Mong muốn về thời điểm nên tích hợp IFRS vào CTĐT
    Giảng viên Sinh viên Tổng cộng
    Nội dung
    SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ
    Tôi không tin là IFRS sẽ được tích hợp đáng kể
    3 9,38 10 7,04 13 7,47
    vào CTĐT
    Bắt đầu từ năm học 2021 -2022 17 53,13 31 21,83 48 27,59
    Bắt đầu từ năm học 2020 -2021 8 25,00 64 45,07 72 41,38
    Bắt đầu từ năm học 2019 -2020 1 3,13 28 19,72 29 16,67
    IFRS đã được tích hợp vào CTĐT hiện hành 3 9,38 9 6,34 12 6,90
    Tổng cộng 32 100 142 100 174 100
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả

    32

  8. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Kết quả khảo sát ở Bảng 4 cho thấy, chỉ có 53,13% giảng viên mong muốn IFRS chỉ nên
    7,47% giảng viên và sinh viên không tin IFRS được tích hợp đáng kể vào chương trình giảng
    sẽ được tích hợp đáng kể vào CTĐT và 27,59% dạy cho khóa sinh viên từ năm 2021 trở đi.
    số người được hỏi cho rằng IFRS sẽ không được Trong khi đó, 45,07% sinh viên lại mong muốn
    tích hợp trước năm 2021. Kết quả này còn cho được tích lũy đầy đủ các kiến thức cơ bản về
    thấy sự khác biệt về thời điểm mong muốn tích IFRS bắt đầu từ năm 2020.
    hợp IFRS trong giảng dạy giữa hai đối tượng.

    Bảng 5. Mong muốn cấp độ đào tạo được tích hợp IFRS
    Giảng viên Sinh viên Tổng cộng
    Nội dung
    SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ
    Đại học 8 25% 24 16,9% 32 18,39%
    Sau đại học 2 6,25% 33 23,24% 35 20,11%
    Cả 2 22 68,75% 85 59,86% 107 61,49%
    Tổng cộng 32 100% 142 100 174 100
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Kết quả Bảng 5 cho thấy, 61,49% đối tượng ĐH Tài chính – Marketing, đó là nên thực hiện
    khảo sát cho rằng IFRS nên được tích hợp vào từng bước để tích hợp IFRS vào CTĐT đại học
    CTĐT ở cả hai bậc đào tạo: đại học và sau đại hiện tại và bậc đào tạo cao hơn trong tương lai
    học. Kết quả này đưa đến một gợi ý cho trường (Cao học).
    Bảng 6. Nhận định công tác chuẩn bị tích hợp IFRS tại đơn vị đào tạo
    Nội dung Giảng viên
    SL Tỷ lệ
    Chưa triển khai chuẩn bị 3 9,38%
    Chủ động đánh giá, xem xét việc tích hợp cho các khóa học trong tương lai 15 46,88%
    Đã xây dựng một môn học riêng về IFRS 3 9,38%
    Đã tích hợp các nội dung quan trọng của IFRS vào một số môn học hiện hành 11 34,38%
    Tổng cộng 32 100%
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Kết quả Bảng 6 cho thấy 34,38% giảng viên như khái niệm và chuẩn mực kế toán, kế toán
    cho rằng IFRS đã được tích hợp một số nội quốc tế, lập BCTC quốc tế…
    dung quan trọng vào một số môn học hiện hành
    Bảng 7. Mong đợi về khóa sinh viên tốt nghiệp sẽ có đầy đủ kiến thức về IFRS
    Giảng viên Sinh viên Tổng cộng
    Nội dung
    SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ
    Các khóa nhập học từ 2021 trở đi 17 53,13 40 28,17 57 32,76
    Khóa 2020 – 2024 12 37,50 32 22,54 44 25,29
    Khóa 2019 – 2023 1 3,13 24 16,90 25 14,37
    Khóa 2018 – 2022 1 3,13 18 12,68 19 10,92
    Khóa 2017 – 2021 1 3,13 28 19,72 29 16,67
    Tổng cộng 32 100 142 100 174 100
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    33

  9. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Đa số giảng viên và sinh viên (32,76%) tin 4.2. Kết quả nghiên cứu yếu tố phương
    rằng sẽ không có sinh viên tốt nghiệp với đầy pháp giảng dạy
    đủ kiến thức về IFRS tham gia vào thị trường
    Bảng 8 cho thấy, hướng tiếp cận được đánh
    lao động cho đến ít nhất là năm 2025 (khóa sinh giá cao nhất là tiếp tục giảng dạy chuẩn mực
    viên nhập học từ năm 2021 trở đi). Việt Nam và giới thiệu IFRS thông qua so sánh
    và đối chiếu khung khái niệm của IFRS với
    chuẩn mực Việt Nam (principle-based) (mean
    = 3.80).

    Bảng 8. Hướng tiếp cận phù hợp khi giảng IFRS và Kiểm định Mann-Whitney Test

    Std. Kiểm định Mann-Whitney Test
    Hướng tiếp cận phù hợp khi giảng Deviation
    N Mean Mean Sum of
    dạy IFRS Đối N
    Rank Ranks
    tượng
    Hướng Tiếp tục giảng dạy chuẩn
    tiếp cận mực Việt Nam và sẽ giới Giảng viên 32 95.67 3061.5
    1 thiệu IFRS thông qua so
    sánh và đối chiếu khung khái 174 3,80 0,873
    niệm của IFRS với chuẩn Sinh viên 142 85.66 12163.5
    mực Việt Nam (principle-
    based)
    Hướng Tiếp tục giảng dạy chuẩn Giảng viên 32 89.56 2866
    tiếp cận mực Việt Nam và sẽ giới
    2 thiệu IFRS thông qua so sánh
    174 3,78 0,825
    và đối chiếu các kỹ thuật của Sinh viên 142 87.04 12359
    IFRS với chuẩn mực Việt
    Nam (rule-based)
    Hướng Tiếp tục giảng dạy chuẩn Giảng viên 32 86.59 2771
    tiếp cận mực Việt Nam và chỉ đề cập 174 3,01 1,112
    Sinh viên 142 87.70 12454
    3 đến IFRS một phần trong đó
    Hướng Chỉ giảng dạy về khái niệm Giảng viên 32 80.62 2580
    tiếp cận và nguyên tắc của IFRS 174 2,73 1,144
    Sinh viên 142 89.05 12645
    4

    Test Statisticsa
    Hướng tiếp cận Hướng tiếp cận Hướng tiếp cận Hướng tiếp cận
    1 2 3 4
    Mann-Whitney U 2010,500 2206,000 2243,000 2052,000
    Wilcoxon W 12163,500 12359,000 2771,000 2580,000
    Z -1,108 -,281 -,117 -,882
    Asymp. Sig. (2-tailed) ,268 ,778 ,907 ,378
    a. Grouping Variable: Doi tuong
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả

    34

  10. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Khi thực hiện kiểm định Mann-Whitney bình đánh giá về hướng tiếp cận khi giảng dạy
    Test, với giá trị p-value lần lượt là 0,268, 0,778, IFRS giữa giảng viên và sinh viên là như nhau
    0,907 và 0,378 (> 0.05), có thể kết luận trung tại mức ý nghĩa 5%.

    Bảng 9. Đánh giá về mức độ hữu ích của các phương pháp giảng dạy

    Std.
    Mã Nội dung N Mean
    Deviation
    Khách mời (chuyên gia về IFRS) sẽ cung cấp kinh nghiệm
    PP1 174 4.18 .887
    thực tế cho sinh viên
    PP2 Giới thiệu các công trình nghiên cứu liên quan đến IFRS 174 3.75 .926
    PP3 Thực hành, mô phỏng (các vấn đề kinh doanh thực tế) 174 4.32 .759
    PP4 Phương pháp học qua vấn đề (Problem – based Learning)1 174 4.22 .782
    Sử dụng case studies nhằm phát triển khả năng tư duy, kỹ
    PP5 174 4.27 .754
    năng phân tích, đánh giá của sinh viên
    PP6 So sánh song song IFRS và chuẩn mực kế toán Việt Nam 174 4.11 .829
    Giảng dạy khuôn mẫu lý thuyết, các khái niệm của IFRS
    PP7 174 3.85 .925
    trước khi đi vào các nguyên tắc
    Sinh viên tìm hiểu và thuyết trình về các chủ đề liên quan
    PP8 174 3.75 1.017
    đến IFRS
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Các đối tượng khảo sát đã thể hiện quan điểm chuẩn mực kế toán hiện hành (mean = 4,11).
    của họ đối với các phương pháp giảng dạy IFRS Các phương pháp như thuyết trình, giới thiệu
    thông qua đánh giá tính hữu ích của phương các công trình nghiên cứu về IFRS và giảng dạy
    pháp đó theo thang đo Likert 5 mức độ. Kết khuôn mẫu lý thuyết không được xem xét là có
    quả khảo sát cho thấy có 5/8 phương pháp được giá trị cao như các phương pháp khác. Từ đó có
    đánh giá có tính hữu ích cao đối với việc giảng thể thấy được nhận thức của các đối tượng khảo
    dạy IFRS (mean > 4.0), bao gồm: thực hành, sát về giá trị của các phương pháp giảng dạy
    mô phỏng (mean = 4,32); sử dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm, phản ánh được sự
    tình huống (mean = 4,27); phương pháp học sẵn sàng của các đối tượng về việc sử dụng các
    qua vấn đề (mean = 4,22); khách mời, chuyên phương pháp đó trong tương lai.
    gia IFRS (mean = 4,18) và so sánh IFRS và
    Bảng 10. Kiểm định Mann-Whitney Test

    PP1 PP2 PP3 PP4
    Mean Sum of Mean Sum of Mean Sum of Mean Sum of
    Đối tượng N
    Rank Ranks Rank Ranks Rank Ranks Rank Ranks
    Giảng viên 32 96,14 3076,50 78,08 2498,50 93,19 2982 93,38 2988
    Sinh viên 142 85,55 12148,50 89,62 12726,50 86,22 12243 86,18 12237

    PP5 PP6 PP7 PP8
    Mean Sum of Mean Sum of Mean Sum of Mean Sum of
    Đối tượng N
    Rank Ranks Rank Ranks Rank Ranks Rank Ranks
    Giảng viên 32 96,14 3076,5 90,44 2894 107,81 3450 98,62 3156
    Sinh viên 142 85,55 12148,5 86,84 12331 82,92 11775 84,99 12069

    35

  11. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Test Statisticsa
    PP1 PP2 PP3 PP4 PP5 PP6 PP7 PP8
    Mann-Whitney U 1995,5 1970,5 2090 2084 1599,5 2178 1622 1916
    Wilcoxon W 12148,5 2498,5 12243 12237 11752,5 12331 11775 12069
    Z -1,154 -1,241 -,776 -,791 -2,859 -,393 -2,673 -1,459
    Asymp. Sig. (2-tailed) ,249 ,214 ,438 ,429 ,004 ,694 ,008 ,145
    a. Grouping Variable: Doi tuong
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Kết quả kiểm định Mann-Whitney Test cho khuôn mẫu lý thuyết, các khái niệm của IFRS
    thấy có sự khác biệt trung bình đánh giá phương trước khi đi vào các nguyên tắc là 2 phương
    pháp giảng dạy IFRS giữa sinh viên và giảng pháp được đối tượng giảng viên đánh giá cao
    viên tại nhóm phương pháp số 5 và 7 (p-value < hơn sinh viên (mean rank lần lượt là 108,62 (>
    0.05). Cụ thể, sử dụng tình huống và giảng dạy 82,76) và 107,81 (82,92).
    Bảng 11. Nội dung các tình huống dùng trong giảng dạy IFRS

    Nội dung Giảng viên Sinh viên Tổng cộng
    SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ
    Các tình huống nên tập trung vào phương diện kỹ
    thuật của IFRS (tiếp cận theo hướng quy tắc – rule 4 12,50 16 11,27 20 11,49
    based)
    Các tình huống nên tập trung vào các khái niệm nền
    tảng của IFRS (tiếp cận theo hướng nguyên tắc – 2 6,25 10 7,04 12 6,90
    principle based)
    Cả hai nội dung trên 26 81,25 116 81,69 142 81,61
    Tổng cộng 32 100 142 100 174 100
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    4.3. Kết quả nghiên cứu yếu tố nhận thức kế hoạch chuẩn bị của lãnh đạo đơn vị đối với
    rào cản quá trình tích hợp IFRS
    Nhận định của giảng viên về sự hiểu biết và
    Bảng 12. Đánh giá yếu tố cơ chế quản lý

    1. Mức độ hiểu biết về nhu cầu phải SL Tỷ lệ 2. Lãnh đạo đơn vị công SL Tỷ lệ
    thay đổi CTĐT để đáp ứng quá trình tác đã có kế hoạch gì để
    chuyển đổi IFRS của lãnh đạo đơn đào tạo giảng viên giảng
    vị dạy IFRS (được lựa chọn
    nhiều phương án)
    Rất thấp Phân công, chỉ định giảng
    1 3,13 13 40,63
    viên giảng dạy IFRS
    Thấp Có kế hoạch hỗ trợ kinh
    2 6,25 phí đào tạo cho giảng viên 14 43,75
    hiện tại

    36

  12. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    1. Mức độ hiểu biết về nhu cầu phải SL Tỷ lệ 2. Lãnh đạo đơn vị công SL Tỷ lệ
    thay đổi CTĐT để đáp ứng quá trình tác đã có kế hoạch gì để
    chuyển đổi IFRS của lãnh đạo đơn đào tạo giảng viên giảng
    vị dạy IFRS (được lựa chọn
    nhiều phương án)
    Trung bình Có kế hoạch hỗ trợ kinh 5
    13 40,63 phí cho việc biên soạn tài 15,63
    liệu giảng dạy
    Cao Mời giảng viên giảng các 7
    9 28,13 21,88
    chuyên đề về IFRS
    Rất cao Tuyển giảng viên mới am 8
    7 21,88 hiểu về IFRS, đồng thời 25,00
    đào tạo giảng viên hiện tại
    Tổng cộng 32 100 Chưa có kế hoạch 8 25,00
    Mean = 3.59, Std.Deviation = 1.012
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
    Kết quả khảo sát giảng viên cho thấy nhận IFRS hiện phần lớn được quản lý bởi bộ môn
    định của họ về mức độ hiểu biết của lãnh đạo Lý thuyết kế toán, tuy nhiên, Khoa Kế toán –
    đơn vị đối với nhu cầu cần phải thay đổi CTĐT Kiểm toán đã chủ động phân công giảng viên
    theo hướng tích hợp IFRS là tương đối cao ở cả ba bộ môn tham gia các khóa học đào tạo
    (mean = 3.59). Trên 80% giảng viên cho rằng giảng dạy IFRS do ACCA Việt Nam tổ chức, đề
    khoa đã có những bước chuẩn bị như phân công nghị Trường hỗ trợ kinh phí cho giảng viên khi
    giảng viên giảng dạy IFRS, lập kế hoạch hỗ trợ tham gia bồi dưỡng, học tập các chứng chỉ, lớp
    kinh phí đào tạo cho giảng viên… Trên thực tế, chuyên đề nâng cao liên quan tới môn học đang
    các môn học có tích hợp một phần nội dung phụ trách giảng dạy.

    Bảng 13. Nhận thức của giảng viên, sinh viên về thách thức/rào cản
    của việc giảng dạy IFRS

    Nhận thức về rào cản của giảng viên Nhận thức về rào cản của sinh viên
    Std. Std.
    N Mean Deviation N Mean Deviation
    Thiết kế một phần riêng cho Tài liệu học tập,
    32 3.44 .982 142 3.28 1.041
    IFRS trong CTĐT. nghiên cứu IFRS
    Phát triển tài liệu phục vụ Trình độ giảng viên
    32 3.53 1.164 142 3.44 .993
    giảng dạy IFRS giảng dạy IFRS
    Nguồn lực tài chính hỗ trợ 32 4,00 ,842 Năng lực tiếng anh 142 3,73 ,974
    Đào tạo giảng viên giảng Quy mô lớp học
    32 3,88 1,157 142 3,67 ,980
    dạy IFRS đông
    Xác định thời điểm để bắt
    32 3,53 1,135
    đầu giảng dạy IFRS
    Chuyên gia về IFRS 32 3,50 ,803
    Năng lực tiếng anh 32 3,72 1,085
    Quy mô lớp học đông 32 3,91 ,893
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả

    37

  13. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Bảng 13 cho thấy, giảng viên cho rằng thách Nguồn lực tài chính hỗ trợ cùng với việc đào
    thức, rào cản lớn nhất khi giảng dạy IFRS bao tạo giảng viên là hai trong những yếu tố mà đơn
    gồm nguồn lực tài chính hỗ trợ cho quá trình vị đào tạo cần xem xét khi tiến hành thay đổi
    giảng dạy (mean = 4,00), quy mô lớp học đông CTĐT theo hướng tích hợp IFRS. Đặc điểm của
    (mean = 3,91), đào tạo giảng viên giảng dạy IFRS là bộ chuẩn mực được thiết kế dựa trên
    IFRS (mean = 3,88), và năng lực tiếng anh các nguyên tắc. Do đó, thách thức cơ bản trong
    (mean = 3,72). Đối với sinh viên chưa nhận giảng dạy và đào tạo IFRS là việc người dạy
    thức rõ được những thách thức sẽ gặp phải khi ngoài trang bị tốt kiến thức để giảng dạy IFRS
    quá trình tích hợp IFRS trong giảng dạy diễn bằng phương pháp nguyên tắc (nhấn mạnh vào
    ra (mean < 4,0). Thách thức lớn nhất được sinh các khái niệm cơ bản thay vì các quy tắc hạch
    viên đánh giá là năng lực tiếng anh (mean = toán, giúp cho sinh viên có khả năng phát hiện
    3,73), kế tiếp là quy mô lớp học đông (mean và tự tìm ra các giải pháp), thì còn cần có thêm
    = 3,67). Quy mô lớp học đông là trở ngại lớn kinh nghiệm thực tế. Tuy nhiên, hầu hết các
    được nhận định bởi cả hai đối tượng giảng viên giảng viên kế toán hiện nay chưa đầu tư để có
    và sinh viên. Lớp học đông có thể gây ra những thêm các chứng chỉ nghề nghiệp quốc tế như
    áp lực về mặt thời gian cho giảng viên để có ACCA, CPA, CIMA,… Trong đó, lý do về kinh
    thể bao quát đầy đủ các chủ đề, mục tiêu bài phí đào tạo là một trong những nguyên nhân
    học đồng thời có thể tương tác, thảo luận với dẫn tới thực trạng này.
    sinh viên. Đây cũng được xem là một trong
    Rào cản về ngôn ngữ cũng là một trở ngại
    những trở ngại lớn đối với người dạy và người
    không nhỏ. IFRS được biên soạn bằng tiếng
    học khi áp dụng các phương pháp dạy học hiện
    Anh; trong khi đó khả năng đọc, hiểu ngôn ngữ
    đại như phương pháp tình huống, học qua vấn
    này của sinh viên và giảng viên còn nhiều hạn
    đề và thực hành mô phỏng. Thực tế tại trường
    chế. Thêm vào đó, các giáo trình và tài liệu về
    Đại học Tài chính – Marketing, ngoài các lớp
    IFRS bằng Tiếng Việt hiện nay hầu như không
    hệ chất lượng cao, phần lớn các lớp hệ đại trà
    có và cũng không kịp cập nhật với những thay
    đang được giảng dạy với mô hình lớp học đông,
    đổi của IASB. Điều này chính là trở ngại không
    trung bình 70 – 80 sinh viên/lớp. Điều này khiến
    nhỏ cho các giảng viên và sinh viên khi muốn
    giảng viên khó có thể tương tác với toàn bộ sinh
    đi sâu tìm hiểu về IFRS cũng như các văn bản
    viên cũng như theo dõi, đánh giá mức độ tiếp
    hướng dẫn liên quan của bộ chuẩn mực này.
    thu, khả năng thực hành của từng người học.

    Bảng 14. Đánh giá mức độ hữu ích của tài liệu giảng dạy IFRS

    Giảng viên Sinh viên Tổng cộng
    Nội dung
    SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ
    Câu hỏi và bài tập thực hành 2 6,25 22 15,49 24 13,79
    Giáo trình 17 53,13 41 28,87 58 33,33
    Slides trình chiếu 0 0,00 6 4,23 6 3,45
    Tình huống thực tế 13 40,63 72 50,70 85 48,85
    Videos 0 0,00 1 0,70 1 0,57
    Tổng cộng 32 100 142 100 174 100
    Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả

    38

  14. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    4.4. Hỗ trợ từ các tổ chức bên ngoài IFRS, trong khi đó 36,5% giảng viên đã từng
    tham gia các khóa học về IFRS. Tỷ lệ này còn
    Hoạt động CPD liên quan đến giảng dạy
    khá thấp, do đó, giảng viên cần tham gia vào
    IFRS
    các chương trình CPD về IFRS nhiều hơn. Điều
    Kết quả nghiên cứu ở bảng 16 cho thấy chỉ này đồng nghĩa với việc cần nhiều nỗ lực và sự
    15,63% giảng viên chưa tham gia bất kỳ hoạt tham gia từ các tổ chức học thuật, hiệp hội nghề
    động CPD nào liên quan đến IFRS, 78,13% nghiệp để hỗ trợ các sáng kiến thay đổi CTĐT
    giảng viên đã tham gia ít nhất một hội thảo về tại các trường đại học.

    Bảng 15. Nỗ lực cá nhân được thực hiện nhằm cập nhật và nâng cao kiến thức về IFRS

    Nội dung (Được lựa chọn nhiều phương án) Giảng viên
    SL Tỷ lệ
    Tham gia hội thảo về IFRS 25 78,13%
    Tham gia học các khóa học về IFRS 12 37,50%
    Tôi chưa tham gia bất kỳ hoạt động CPD nào liên quan đến giảng dạy IFRS 5 15,63%
    Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả

    Hoạt động hỗ trợ khác
    Bảng 16. Hoạt động hỗ trợ khác của các tổ chức bên ngoài

    Std.
    N Mean Deviation
    Cung cấp các tình huống nhằm so sánh, đối chiếu giữa IFRS và VAS
    174 4.09 .848
    Việt Nam
    Cung cấp ngân hàng câu hỏi cùng đáp án 174 4.06 .806
    Cung cấp các hội thảo về IFRS và giảng dạy IFRS 174 4.09 .848
    Cung cấp chương trình đạo tạo giảng viên giảng dạy IFRS 174 4.25 .784
    Cung cấp tài liệu giảng dạy IFRS phiên bản tiếng Việt 174 4.22 .782
    Cung cấp chứng nhận về IFRS cho các CTĐT IFRS tại các trường đại học 174 4.10 .783
    Cung cấp bản dịch chuẩn mực sang tiếng Việt 174 4.20 .898
    Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả

    Kết quả khảo sát cho thấy các giảng viên 5. Kết luận và hàm ý chính sách
    mong muốn các tổ chức bên ngoài sẽ đóng góp
    5.1. Kết luận
    và cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đào tạo IFRS
    (mean > 4.0 ở tất cả các nội dung). Trong đó, Từ kết quả nghiên cứu trên cho thấy, giảng
    nhu cầu về CTĐT giảng viên được đánh giá viên và sinh viên khoa Kế toán – Kiểm toán
    cao nhất (mean = 4.25). Bên cạnh đó, các giảng trường Đại học Tài chính – Marketing chuẩn
    viên hi vọng các tổ chức học thuật, hiệp hội bị sẵn sàng cho quá trình tích hợp IFRS vào
    nghề nghiệp có thể hỗ trợ cung cấp nguồn tài CTĐT; đánh giá cao đối với các phương pháp
    liệu giảng dạy IFRS phiên bản tiếng Việt (mean sư phạm lấy người học làm trung tâm, phương
    = 4.22) và cung cấp bản dịch chuẩn mực (mean pháp tình huống và phương pháp khuôn mẫu lý
    = 4.20). thuyết, các khái niệm của IFRS trước khi vào

    39

  15. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    các nguyên tắc; các cấp lãnh đạo bộ môn và Tăng cường nhận thức về phương pháp
    khoa có sự chuẩn bị tốt cho việc đào tạo giảng giảng dạy hiện đại: khoa Kế toán – Kiểm toán
    viên giảng dạy IFRS; và sự hỗ trợ của các tổ trường Đại học Tài chính – Marketing có thể
    chức nghề nghiệp như ACCA, CPA, CIMA… tổ chức các lớp tập huấn để hướng dẫn giảng
    trong việc đào tạo giảng viên giảng dạy IFRS, viên nhanh chóng chuyển đổi từ phương pháp
    cung cấp tài liệu IFRS. giảng dạy kế toán dựa trên quy tắc như hiện nay
    sang phương pháp giảng dạy kế toán dựa trên
    5.2. Hàm ý chính sách
    nguyên tắc. Mời các chuyên gia đào tạo IFRS
    Với thực trạng công tác đào tạo kế toán, kiểm tập huấn cho giảng viên về đào tạo IFRS, hướng
    toán của khoa Kế toán – Kiểm toán trường Đại đến mô hình đào tạo kế toán gắn liền với IFRS
    học Tài chính – Marketing hiện nay, nhóm tác trong thời gian sắp tới.
    giả đề xuất một số giải pháp dựa trên cấu trúc Tăng cường nguồn lực hỗ trợ đổi mới: Nâng
    mô hình CIF để có thể thúc đẩy quá trình tích cao năng lực tiếng Anh của giảng viên và sinh
    hợp IFRS vào CTĐT chuyên ngành kế toán, viên, có thể xem xét phương án sử dụng tiếng
    kiểm toán như sau: Anh làm ngôn ngữ giảng dạy chính bởi phần
    lớn tài liệu IFRS sẵn có được biên soạn bằng
    Hoàn thiện hồ sơ thực hiện thay đổi: Khoa
    tiếng Anh, do đó có thể hiểu rõ được bản chất
    KTKT-UFM cần xây dựng kế hoạch chuẩn bị, dựa trên nguyên tắc của IFRS mà không bị phụ
    tăng cường tuyên truyền cho sinh viên về tính thuộc vào chất lượng bản dịch.
    cấp thiết và lợi ích mà IFRS mang lại cho cơ hội
    nghề nghiệp trong tương lai thông qua các hội Kết hợp hỗ trợ từ các tổ chức bên ngoài:
    thảo, báo cáo chuyên đề, sinh hoạt nhóm… xây khoa Kế toán – Kiểm toán trường Đại học Tài
    chính – Marketing cần có sự hợp tác chặt chẽ
    dựng CTĐT cần có sự tham chiếu, so sánh với
    với các tổ chức nghề nghiệp như ACCA, CPA,
    các trường đại học trong nước và trên thế giới,
    CIMA… và được sự tài trợ của các tổ chức
    và các tổ chức nghề nghiệp để tích hợp cao nhất
    nghề nghiệp trong việc đào tạo giảng viên giảng
    các nội dung của IFRS. dạy IFRS và nguồn tài liệu IFRS.

    TÀI LIỆU THAM KHẢO
    Albader, M. 2015. Transition to IFRS and its Implications for Accounting Education in Saudi Arabia, (May).
    Alqahtani S. 2010.The Relevance of IFRS for Saudi Arabia: Stakeholders Perspective. PhD Thesis, Stirling
    University, UK.
    Ball, DL & Cohen, DK. 2000. ‘Challenges of improving instruction: a view from the classroom’, in T
    Duggan and M Holmes (eds), Closing the gap. Council for Basic Education, Washington, DC, pp. 28-38
    Barnett, R & Coate, K. 2005. Engaging the curriculum in higher education, The Society for Research Into
    Higher Education, McGraw-Hill Education, Maidenhead, Berkshire, England
    Biggs, J. B. 2003. Teaching for Quality Learning at University. Society for Research into Higher Education
    & Open University Press.
    Biggs, J. B., & Biggs, J. B. 1989. Higher Education Research & Development Approaches to the Enhancement
    of Tertiary Teaching Approaches to the Enhancement of Tertiary Teaching, (March 2015), 37–41.
    Bui, B., & Porter, B. 2010. Accounting Education: An International The Expectation-Performance Gap
    in Accounting Education: An Exploratory Study The Expectation-Performance Gap in Accounting
    Education: An Exploratory Study, (March 2013), 37–41. https://doi.org/10.1080/09639280902875556
    Carr, S., & Mathews, M. R. 2004. Accounting curriculum change and iterative programme development :
    a case study Accounting curriculum change and iterative programme development: a case study, 9284
    (December). https://doi.org/10.1080/0963928042000310814

    40

  16. Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020

    Coetzee, S. A., & Schmulian, A. 2012. A Critical Analysis of the Pedagogical Approach Employed in an
    Introductory Course to IFRS, 27(1), 83–100. https://doi.org/10.2308/iace-10220
    Çürük.T, Doğan.Z. 2002. Muhasebe ders ve içeriklerinin verilme düzeyleri konusunda işletmelerin
    üniversitelerden taleplerinin tespitine ilişkin bir araştırma Dokuz Eylül Üniversitesi İİBF Dergisi, 17
    (1) (2002), pp. 107-126
    Feiter, L.D., Vonk, H., & Akker, J.V. 1995. Towards more effective science teacher development in Southern
    Africa.
    Fuller, A. 2007. Learning in Communities of Practice, Routledge, London.
    Hargreaves, D. H., & Hopkins, D. 1991. The Empowered School: The Management and Practice of Development
    Planning. London: Cassell Educational Limited. https://doi.org/10.1080/0924345930040305
    Hilton, S. R., & Johnstone, N. 2013. The IFRS transition and accounting education: A Canadian perspective
    post-transition. Issues in Accounting Education, 28(2), 253–261. https://doi.org/10.2308/iace-50366
    Hodgdon, C., Hughes, S. B., & Street, D. L. 2011. Framework-based Teaching of IFRS Judgements,
    (December 2014), 37–41. https://doi.org/10.1080/09639284.2011.589587
    Howieson, B. 2003. Accounting practice in the new millennium : is accounting education ready to meet the
    challenge? (Vol. 35). https://doi.org/10.1016/S0890-8389(03)00004-0
    IFRS. 2019. IFRS in your pocket 2019. Deloitte.
    Jackling, B., Lange, P. A. De, & Natoli, R. 2013. Transitioning to IFRS in Australian Classrooms: Impact
    on Teaching Approaches, 28(2), 263–275. https://doi.org/10.2308/iace-50358
    KPMG. 2011. KPMG-AAA 2011 Survey, viewed 12 March 2013, .
    Kutluk, F. A., Donmez, A., Utku, B. D., & Erdogan, M. 2012. Expectation of Accounting Professionals
    From Accounting Education: An Antalya Research. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 62,
    418–423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.068
    Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. 2007. What Makes Professional Development
    Effective? Strategies That Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal,
    44. https://doi.org/10.3102/0002831207308221
    Pintó, R., Couso, D., & Gutierrez, R. 2005. Using Research on Teachers ’ Transformations of Innovations to
    Inform Teacher Education. The Case of Energy Degradation. https://doi.org/10.1002/sce.20042
    Porter, AC, Garet, MS, Desimone, LM & Birman, BF. 2003. ‘Providing effective professional development:
    lessons from the Eisenhower Program’, Science Educator, vol. 12, no. 1, pp. 23-40
    Rebele, J. E. 2002. Accounting education’s uncertain environments : descriptions and implications for
    accounting programmes and accounting education research. Accounting Education, 11(October 2014),
    37–41. https://doi.org/10.1080/09639280210153245
    Rogan, J. M., & Grayson, D. J. 2003. Towards a theory of curriculum implementation with particular
    reference to science education in developing countries. International Journal of Science Education,
    25(10), 1171–1204.
    Singer, R. A. 2012. How to Integrate International. American Journal of Business Education, 5(3), 287–292.
    Smylie, M.A. 1997. From Bureaucratic Control to Building Human Capital : The Importance of Teacher Learning
    in Education Reform. Arts Education Policy Review, 99. https://doi.org/10.1080/10632919709600769
    Wolf, P & Hughes, JC. 2007. Curriculum development in higher education: faculty-driven processes and
    practices. Jossey-Bass Inc Pub, Wiley, United States
    Yildiz, F., Durak, G. 2011. In the area of accounting education in universities BSNL Activity Expectations
    of Small and Medium-sized Enterprises. 49: 37-47

    41

Download tài liệu Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính – Marketing File Word, PDF về máy